שיעור חברה

אבחנת ADHD הפכה בשנים האחרונות לחלק בלתי נפרד מהשיח החינוכי וההורי, אך מה המשמעות שלה בפועל בחיי היומיום של ילדים ומבוגרים? כחלק מהפינה החדשה של קהילת אנתרופולוגיה של החינוך, נועם שר שלום כותבת לבחברת האדם על מחקרן החדש של ד״ר גליה פלוטקין-עמרמי וד״ר טליה פריד הבוחן כיצד אימהות ומורות משתמשות באבחנה, ומה היא מאפשרת (ומה לא) בתוך המשפחה ובבית הספר. דרך מבט סוציולוגי-אנתרופולוגי, הטקסט מציע להבין את האבחנה לא רק כקטגוריה רפואית, אלא כפרקטיקה חברתית הפועלת במרחבים יומיומיים של חינוך, אחריות ותמיכה:

בשנים האחרונות נדמה שהפרעת קשב וריכוז,  ADHD, הפכה למעין Buzz Word שנשמעת בכל מקום: אבחנות מתחילות בגיל צעיר, יש עיסוק רב בנוירולוגיה ובבתי הספר מורים עסוקים בהתאמות. ההורים, ובמיוחד האימהות, לומדים לדבר ב"שפה" של קשב, ויסות וגבולות. לצד כל אלו, נשאלת השאלה: אחרי שהילד קיבל את האבחנה, מה קורה בפועל? בפרספקטיבה סוציולוגית, אבחנה רפואית היא לא רק עובדה ביולוגית, אלא גם תופעה חברתית. לפי תיאוריות מדיקליזציה, חשוב לא רק איך רופאים מגדירים ADHD גם איך החברה כולה מאמצת ומשנה את ההגדרה הזו (Conard, 2007). כדי להבין מהי “אבחנה”, צריך לראות איך היא נוצרת ומתפרשת בשטח – בכיתה, בבית, במפגש עם משפחה, בהתנהגות הילד. כלומר, לא איך האבחנה מוגדרת, אלא איך היא פועלת. זוהי נקודת המוצא של מאמרן החדש של דר' גליה פלוטקין-עמרמי ודר' טליה פריד מבית הספר לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון: איך המורות והאימהות משתמשות באבחנה? מה הן עושות איתה? מה היא מאפשרת להן ומה היא לא מאפשרת?

המחקר, שמומן על ידי הקרן הלאומית למדע, מציע כי אבחנות פועלות בו־זמנית בשלושה ממדים:

ממד נרטיבי: האם האבחנה מספקת מסגרת הסבר יציבה וברורה לקושי?

ממד מוסרי: איך האבחנה משפיעה על שאלות של אחריות ואשמה: מי “אשם”, מי נדרש להשתנות, וממי מצפים לשלוט במצב?

ממד מוסדי: איזה ערך יש לאבחנה בתוך המערכת שמקיפה את הילד, ובמקרה הזה: אילו משאבים, התאמות או זכויות היא מעניקה בפועל בבית הספר?

במחקר, שבו רואיינו 42  אימהות ו–27 מורות, עולה תמונה מורכבת: למרות שאבחנת ADHD מקובלת מאוד מבחינה רפואית וצברה לגיטימציה ציבורית רחבה כאבחנה המסמלת הפרעה נירו-התפתחותית, ההשפעה של האבחנה בתוך המשפחה ובבית הספר – כלומר, כשמסתכלים על החיים עצמם – מוגבלת בהרבה ממה שנדמה. 

בהיבט הנרטיבי, האבחנה לא מספקת סיפור מסביר יציב. מורות ואימהות אמנם מכירות בכך שיש מרכיב ביולוגי ב־ADHD, אבל בפועל הן ממשיכות לתהות על ההשפעה והמעורבות של גורמים אחרים: לחץ רגשי, מצב חברתי, דינמיקה משפחתית, מסכים, התפתחות רגשית ועוד. כלומר, גם לאחר האבחנה רבות מהן לא יודעות לשים גבול ברור בין ההיבטים ההתנהגותיים של הילד שנובעים מה-ADHD לבין ההיבטים ההתנהגותיים שהם תוצאה של משהו אחר, שאינם חלק מההפרעה. כך לדוגמה, אימהות רבות ציינו שהאבחנה מסבירה קשיי ריכוז, אבל לא מסבירה התקפי זעם, רגישות, חרדה או קשיים חברתיים.

לכן, במקום שפענוח רפואי יפשט את התמונה, בפועל נוצר ערפל פרשני נוסף, שמביא את ההורים והמורות לחפש הסברים מחודשים מכיוון שהאבחנה לא מצליחה לספק את הסבר ההיגיוני הכולל לקשיי הילד.ה  הורים ומורים מצפים לקבל.

בהיבט המוסרי, אחת ההנחות הרווחות היא שאבחנה רפואית מפחיתה אשמה – אם יש לילד קושי שנובע ממנגנון מוחי שעובד בצורה מעט אחרת, אז אולי ההורה והמורה אינם אשמים; לא מדובר בהורים "לא טובים" או במורה חסרת סמכות. אך מהמחקר עולה תמונה הפוכה. גם אחרי האבחנה, האימהות המשיכו לקבל ביקורות ישירות, כשאלות "למה הילד לא מתנהג יפה?", "למה את לא מציבה גבולות?", ו"למה את רצה לאבחונים?". השאלות הללו נובעות מכך שADHD לא נתפס כ"מוגבלות ברורה". ההפרעה לא נראית לעין, ולא מזכה בחמלה רבה את הסובלים ממנה. כך, האמא עדיין עומדת במרכז הביקורת הציבורית, כמי שאחראית על ניהול ה"בעיה" של הילד.ה שלה. גם המורות מואשמות באופן תדיר – הורים מאשימים אותם ב"המצאת" קשיים, בלחץ לתת ריטלין, או בחוסר יכולת להתמודד עם ילדים אנרגטיים. אם לילד מאובחן קשה בכיתה, האשמה חוזרת למורה ונשאלת השאלה למה המורה לא מסתדרת עם הילד המאובחן. שני הצדדים מרגישים שיש מהם ציפייה לא־אפשרית: לפקח על ילד, לווסת אותו ולשנות בו משהו שכנראה לא נמצא בשליטתם. 

לסיום, בהיבט המוסדי המחקר מגלה שהאבחנה כמעט ולא מניבה תמיכה מוסדית. אמנם הADHD הוא אבחון רפואי מוכר, אבל מבחינת מערכת החינוך בישראל הוא כמעט ולא מזכה באופן אוטומטי בשעות הוראה מסייעת, בייעוץ רגשי, ובמקרים רבים אפילו בהתאמות משמעותיות. לבתי הספר אין תקציבים, הכשרות או מערך מותאם להתמודד עם הילדים המאובחנים עם ההפרעה, כך שהמורות מאמצות פתרונות "מאולתרים" כשיחות ויסות, חלוקת תפקידים בכיתה, התאמות מאולתרות ושעות פרטניות שהם נותנות על חשבון זמנן הפנוי. האימהות, מצידן, חשות שהאחריות לטיפול בילד נמצאת על כתפיהן מבלי לקבל תמיכה מערכתית משמעותית מבית הספר. לעיתים, הן נאלצות להשתמש באבחנות נלוות כחרדה ולקויות למידה כדי לקבל מהמערכת תמיכה שמגיעה לילד.

אז מה בעצם קורה כאן?

על הנייר ADHD הוא אבחון ברור – מדובר במצב רפואי, הנובע ממנגנון מוחי, והאבחנה מהווה מוגבלות מוכרת ומתועדת. אבל בחיים עצמם הפרעת קשב וריכוז היא מוגבלות לימינלית: לא מספיק “רפואית” כדי לזכות בהכרה ותמיכה, אך נתפסת כ"מטרידה" ומעוררת אשמה והאשמה.  כך, האבחנה לא פותרת שאלות זהותיות ונרטיביות, לא מפחיתה את תחושת האחריות המוחצת של מבוגרים על התנהגות הילדים, ולא מתורגמת למדיניות תמיכה מסודרת. כדי להבין את הADHD לא מספיק להסתכל על ההגדרה הרפואית, אלא צריך להסתכל על האופן שבו היא "פועלת" בחברה: איך אימהות מדברות על ילדיהם מול המשפחה, איך מורות מתמודדות עם כיתה של 30 ילדים, ואיך מערכת החינוך מתרגמת או לא מתרגמת לקות לכדי צורך.

פוסט זה הוא חלק מסדרת פוסטים בנושא אנתרופולוגיה של החינוך. קהילת אנתרופולוגיה של החינוך הוקמה על מנת לייצר מרחב לחשיפה ודיון על מחקר בתחום: לקדם חקר זירות החינוך ופרקטיקות חינוכיות בכלים אנתרופולוגיים ובאמצעות השימוש במושגים ותיאוריות אנתרופולוגיות, אשר מאפשרים מבט ניואנסי על המצאיות החברתית וסוביקטיביות אנושית בהקשריה התרבותיים הרחבים. אנו מזמינות את כולן.ם להצטרף לקהילה, דרך הלינק המצורף: https://chat.whatsapp.com/JXWvrlF0a7OHYd4B5H7wV7

לקריאה נוספת: