שיעור חברה

כיצד נראית למידה כאשר אין כיתה, אין שולחנות, והמורה אינה ממהרת לתת תשובות? בפוסט חדש במדור "שיעור חברה" של קהילת אנתרופולוגיה של החינוך מציגים גידי טל, גדעון דישון ודנה ודר-וייס מחקר אתנוגרפי על ימי יער בבתי ספר יסודיים בישראל. באמצעות תצפיות ב־11 בתי ספר ברחבי הארץ הם בוחנים כיצד חינוך היער מערער על "הדקדוק הבית-ספרי" המוכר, ומציע דרכים אחרות לחשוב על זמן, מרחב, ידע ויחסי הוראה. החוקרים כתבו ל"בחברת האדם" על המחקר ועל משמעותו להבנת החינוך בישראל:

בשעה 10:00 הכריז אילן , מורה היער, על "זמן יער", בפרק זמן זה הוא אינו מנחה את התלמידים מה לעשות אלא כל אחד בוחר מה לעשות לפי רצונותיו. הצוות והילדים מתייחסים לזה כזמן מרכזי ביום–  זמן ללא הנחיה ישירה, המאפשר התנסויות גופניות וחברתיות מגוונות. כמה ילדים לוקחים מסורים ומתחילים לעבוד, ילד אחד מכין חץ בשקדנות ועובד לבד במשך חצי שעה וזוג ילדות עובדות ביחד בניסור ענף רחב בעמדת ניסור שמחוברת לעץ. בשטח המחנה יש כמה חלקות אדמה קטנות מוקפות באבנים. אילן אומר שהם שתלו שם תפוחי האדמה ועכשיו הולכים לראות מה יצא. הוא הולך עם קבוצת בנות והן חופרות ומוצאות עשרות תפוחי אדמה קטנים! קבוצה אחרת מדליקה אש עם צור ופלדה ללא עזרה. אחרי שהאש נדלקת אילן אומר להם שהם צריכים להכין "נזלת של דרקונים" חדשה [כינוי לנייר מפוחם שאפשר להדליק בקלות]. (20.5.24, בית ספר "זית", אזור הצפון , כיתה ד')

הפעילויות שבהן ילדים אוחזים במסורים, חופרים באדמה או מדליקים אש אינן שגרתיות ביום לימודים. בבית הספר ה'רגיל' מקובל לתאר מצבים כאלו, שמתנהלים ללא הנחיה ישירה, כסוג של 'הפסקה' – זמן שבו הלמידה לכאורה נעצרת והילדים (והמורים) משוחררים לעיסוקים שאינם נחשבים למידה. אך בחינוך יער, עבור מורים ותלמידים כאחד, זו אינה הפסקה – זהו שיאו של יום הלימודים.
הקטע מיומן השדה מתאר פעילות טיפוסית ב"יום יער", תופעה שמתרחבת במהירות בבתי ספר יסודיים בישראל. מדובר בימי למידה שבועיים וקבועים המתקיימים בטבע הקרוב לבית הספר. בשונה מהטיול השנתי, שבו היציאה לטבע היא אירוע חריג, ימי היער הם שגרה. אותו מקום, אותו יום בשבוע, לאורך כל השנה. הם חלק מגישה עולמית של חינוך יער, שמבקשת להגיב לתחושת ההתרחקות הגוברת של ילדים מחוויות משמעותיות בטבע.
אבל למה בעצם זה הזכיר לנו הפסקה? סביר להניח שאנחנו נושאים בראש מערכת כללים סמויה של בית הספר. אנחנו רגילים מחוויותינו שלמידה קורית בכיתה ולא בחצר. שהמורה מובילה את הלמידה והתלמידים והתלמידות עוקבים אחר הוראותיה ושיש זמן למידה וזמן חופשי, והם לא מתערבבים. הדיסוננס הזה, בין מה שציפינו והורגלנו לראות למה שחווינו, הוא שהוביל אותנו לשתי מסגרות חשיבה שעמדו במרכז המחקר. מצד אחד "הדקדוק הבית ספרי" שהמשיגו החוקרים טיאק וטובין (Tyack & Tobin, 1994), ומתאר את המבנים ואת הנהלים המושרשים של בתי הספר שהפכו לטענתם למובנים מאליהם – כמו החלוקה לשעורים של 45 דקות או הלמידה בישיבה. ומצד שני "הצופן הבלתי פורמלי" שניסח החוקר ראובן כהנא (2007), המתאר את ההיגיון הפנימי של תנועות נוער ומסגרות דומות, כמו למשל: גמישות, חופש בחירה, פיתוח חברתי־רגשי וצמצום ההיררכיה בין הצוות לחניכים. הסיבה לבחירה במסגרת היא שהרקע של חינוך היער בישראל נטוע במידה רבה בחינוך הבלתי פורמלי. ומה שראינו בשטח, ילדים שבוחרים במה לעסוק, למידה דרך הידיים והגוף, מורים שלא ממהרים לתת תשובות, תאם לעקרונות הללו. את המפגש בין הדקדוק הבית ספרי לצופן הבלתי פורמלי בחרנו להעמיד במרכז הניתוח: מה מתרחש כשעקרונות בלתי פורמליים פועלים בתוך המסגרת של בית הספר?
כדי ללכוד את "הרוח החיה" של הפעילות ערכנו תצפיות משתתפות בימי יער של 16 כיתות א'–ד' ב־11 בתי ספר יסודיים ברחבי הארץ, מהנגב ועד הגליל. בתצפיות התמקדנו בארגון המרחב, בסדר היום ובדרכי ההוראה, השתתפנו בפעילות ושוחחנו עם הילדים, עם המורות והמורים ועם הצוות המסייע.
הממצאים מהתצפיות חושפים מתח בין הדקדוק הבית ספרי לצופן הבלתי פורמלי בשלושה ממדים מרכזיים – (1)זמן ומרחב; (2) מערכות יחסים; (3) ותוכן וידע (גולדברג ודישון, 2024).
בממד הזמן והמרחב מצאנו מגוון רחב של סגנונות ניהול. בקצה אחד ניצבים ימים "פתוחים" מאוד, שבהם התלמידים מובילים פעילויות ללא הגדרה קשיחה. בקצה השני מצאנו ימים מובנים יותר, המזכירים פעילות בתנועת נוער. רוב בתי הספר שילבו בין השניים: פעילות מובנית בתחילת היום ובסיומו, ו"זמן יער" פתוח בשיאו. הניהול הגמיש הזה מתאפשר בזכות שינוי יסודי במרחב: המעבר מהכיתה הסגורה לשטח פתוח שאינו עוד "תפאורה" פסיבית, אלא מרחב פדגוגי המזמן אינטראקציות ופרקטיקות ייחודיות. היער מאפשר לילדים "התיישבות זמנית" ותנועה חופשית; הם מקימים מחנות, מגדירים אזורי משחק ופועלים ללא המגבלות הפיזיות של קירות ושולחנות. במרחב הדינמי הזה נוצר חופש פעולה המשתמע באמירה רבת המשמעות של לירון, סגנית מנהלת בית ספר לוטם: "כאן אפשר לנשום".

השינוי במרחב ובזמן הולך יד ביד עם שינוי עמוק ביחסי הסמכות ובתפיסת הידע. למרות שהמורים נשארים האחראים על תכנון היום, נראה שהם מכוונים את ההנחיה באופן שונה ממה שמקובל בכיתה. הפעולות של אריאל, מורת יער מבית ספר 'הדס', ממחישות זאת היטב:

כאשר תלמידות שבחנו פטריות במהלך זמן יער פנו לאריאל [מורת יער] ושאלו "מה זה הדברים הלבנים הקטנים האלה?", היא לא ענתה אלא אמרה: "אולי ניגע בזה כדי להרגיש איך זה מרגיש". בשיחה מאוחרת יותר אריאל הסבירה את גישתה: "המטרה של זה [היא] בעצם לייצר איזשהו רגע ביום, או הזדמנות, להישאר בלי תשובה ודאית, שאני חושבת שזה איזה משהו שמאפשר לסקרנות להתפתח".
(28.2.24, בית ספר הדס, אזור המרכז, כיתה א')

אריאל מוותרת על מקומה כסמכות הידע ובמקום זאת מגיבה בשאלות המשנות את מוקד הלמידה – היא נמנעת מהסברים מדעיים ומנחה בעקיפין תוך מיעוט הנחיות ישירות. בדפוס זה המורים מתכננים ומציעים את הפעילויות, אך התלמידים יוזמים ומובילים את תהליך הלמידה בתוכן – הם מזהים תופעות בטבע, מזמינים את המורים להתבונן יחד איתם, והמורים מגיבים בשאלות שנמנעות מהכוונה לתוצאה מוגדרת מראש. כך שהידע אינו משהו אובייקטיבי וקבוע שנמצא "בעולם", אלא בגופם של התלמידים .
המפגש בין שני ההגיונות, הדקדוק הבית־ספרי והצופן הבלתי פורמלי, מאתגר את סדירויות בית הספר בממדי הזמן, היחסים והידע. מבט זה מאפשר להבין כיצד גמישות וחופש, הפועלים בתוך מבנה מוסדי נוקשה, מובילים למתחים ולכוחות שזיהינו בניתוח.
אחת התובנות המרכזיות העולות מהמחקר היא שימי היער פועלים כמעין כ"מורטוריום מוסדי" – מרחב המאפשר לבית הספר כמערכת, ולמורים כפרטים, להשהות זמנית את התפקידים והכללים הנוקשים של "הדקדוק הבית-ספרי" ולהתנסות בגישות פדגוגיות אלטרנטיביות ובסגנונות הוראה והנחיה שקשה ליישם בין ארבעה קירות הכיתה והמבנה הנוקשה, מילולית ומטאפורית, של בית הספר.
ביחס לכך אפשר לדון גם במיקומו של המודל הישראלי בהשוואה למודלים אחרים של חינוך יער בעולם ושילובם במערכת החינוך (Waite et al., 2016), כאשר חלקם משולבים באופן הדוק בתכנית הלימודים וחלקם פועלים כתוכן חיצוני בלבד. למרות שבחלק מהמקרים בישראל ימי היער מועברים על ידי צוות בית הספר, במרבית המקומות מדובר במדריכים ומדריכות חיצוניים. מכך עולה השאלה – האם צריך לשאוף להסדיר ולמסד את ימי היער במערכת החינוך או להשאיר אותם כתוכן חיצוני? וכהמשך לכך, האם ההכרה והמיסוד יאפשרו לשמור על מאפייני המורטוריום של ימי אלא עבור הצוות בפרט ובית הספר בכלל, והאם יישארו מקום שבו "אפשר לנשום"?

מקורות

כהנא, ר' (2007). נעורים והקוד הבלתי פורמלי: תנועות נוער במאה העשרים ומקורות הנעורים הפוסט־מודרניים. מוסד ביאליק.

לקריאה נוספת: